Didática de Resultados: o que falta no ensino

Como se estruturar para ensinar com qualidade

Por Virgílio V. Vilela

Minha filha pediu para ensiná-la a tocar violão e meu paradigma de ensino nunca mais foi o mesmo: ali nasceu uma metodologia de ensino que proporciona resultados na primeira aula e que estrutura o processo do professor ou instrutor de uma forma em que ele sempre saiba o que está fazendo.

Tocando a primeira música rapidamente

Certo dia, minha ainda jovem filha pediu para ensiná-la a tocar violão. Refletindo sobre como o que fazer, pensei que a melhor abordagem seria ensiná-la logo a tocar uma música. Conseguir resultados logo demonstra que conseguimos e é estimulante; e quanto mais rápido, mais motivação.

E assim fiz: escolhi uma música bem simples, com apenas dois acordes dos mais fáceis, e treinei-a nisso. Também adotei alguns critérios para a qualidade, que não era muito relevante: os acordes não precisavam ser perfeitos, nem o toque, ritmo ou afinação, embora estes dois últimos não fossem problema para ela, que desde muito nova cantava, e bem.

Trabalhei então primeiro um toque básico, em seguida um acorde, depois o outro, as duas mudanças entre acordes, e então a integração. E funcionou; em uns 20 minutos ela já tocava razoavelmente a música. Isso é particularmente notável porque tocar violão popular requer sincronização de mão direita, mão esquerda e voz.

Um princípio de ensino-aprendizagem

Logo percebi que havia algo muito importante ali, de fato revelou-se algo mais geral, um princípio de aprendizagem:

O aprendiz deve tocar a primeira música o mais rápido possível.

Para o aprendizado de instrumentos musicais, esse é um princípio literal; para os demais, é metafórico.

http://www.musicafeliz.com.br/projeto/quer-doar

Compare essa abordagem com outra. Mais recentemente, um amigo me contou que resolveu aprender a tocar saxofone, comprou um e contratou um professor. Na primeira aula, o instrutor falou tanto, nas palavras dele “tornou a coisa tão difícil”, que ele desistiu e vendeu o instrumento.

Vi algo parecido em uma aula de dança de salão. A instrutora, dona da academia, iniciava uma turma em salsa ali perto, e eu a ouvi dizendo: “... a salsa é um desafio, mas vocês...”. Já treinei vários estilos de dança e, até onde observei e mesmo testei ensinando alguém aqui e ali, qualquer pessoa com coordenação motora básica e sem grandes danos cerebrais aprende um passo básico em minutos, e com mais alguma prática já começa a fluir. Mas, ao ouvir isso, e de uma pessoa com autoridade no contexto, os alunos podem ter “configurado” a salsa em seu pensamento como “difícil”, o que certamente iria mesmo é interferir na sua concentração e isso sim, torna as coisas mais difíceis.

Estrutura de curso

Posteriormente, fui montar um curso on-line de mapas mentais, e precisava de uma estrutura para planejar. A estrutura que adotei envolvia módulos e respectivas lições, como abaixo:

Em um formato mais visual:

Isso não é novo, em geral apenas os nomes dados aos elementos estruturais variam de instituição para instituição, mas mais importantes que nomes são suas funções e relações. Por exemplo, a lição é uma unidade estrutural operacional, isto é, o professor ministra ou o aluno faz lições. Já o módulo é uma unidade estrutural organizadora: ele agrupa lições segundo algum critério que faça sentido.

Na aplicação do princípio à minha estrutura de lições, ficou claro que o melhor seria que cada lição ou ensinasse uma “música” nova ou acrescentasse algo novo a uma “música” anterior.

Esse princípio, aplicado ao ensino em geral, direciona o planejamento de forma que cada lição trabalhe algo útil.

Por exemplo, em um curso do PowerPoint, na primeira lição o aluno aprenderá a elaborar uma apresentação mínima e gerar um arquivo para apresentá-la. Se for parte dos objetivos usar a apresentação para, bem, apresentar, então essa lição incluirá o básico dessa parte.

A segunda lição poderá ser acrescentar ilustração de slides, o que já acrescenta capacidade ao aluno de produzir.

Compare essa abordagem com outra, descritiva: tenho um livro de mapas mentais que sugere fazê-los em PowerPoint (o que já é inadequado), e promete ensinar o PowerPoint “passo a passo”. Essa parte começa descrevendo os menus do programa! Antes do segundo menu já dá para cochilar.

Outra forma de expressar essa ideia se baseia na distinção rendimento/aproveitamento. Definimos rendimento como o que o aluno lembra; aproveitamento é o que o aluno aplica. Um curso é melhor ou pior na medida do aproveitamento dos seus alunos, o rendimento não agrega valor prático. Dessa forma, o ideal é que o aluno tenha aproveitamento a cada lição.

A aprendizagem deve visar e proporcionar aproveitamento.

O ensino-aprendizagem deveria ter o aproveitamento como prioridade, mas, na nossa experiência, isso muitas vezes não acontece, e parece ser um problema mais geral:

“Woolvard and Anderson (1998) apontam que, apesar de todos os professores quererem e precisarem que seus alunos (1) dominem o conteúdo do curso e (2) aprendam como usar aquele conteúdo de alguma maneira, grande parte deles dedica seu tempo à primeira tarefa e negligenciam a segunda. Enfatizar demais a cobertura – isto é, incluir tópicos demais – pode de fato impedir o aprendizado dos alunos, tirando oportunidades para que eles pratiquem a aplicação das habilidades e conhecimentos que adquirem. É importante determinar um escopo razoável para o seu curso, que inclua conteúdo essencial mas que também proveja oportunidades para os estudantes se engajarem ativamente com esse conteúdo de forma que ocorra o aprendizado profundo.

(Carnegie Mellon University, Eberly Center, Design & Teach a Course)

A abordagem de buscar o aproveitamento pelo aluno é a essência da metodologia de planejamento de ensino-aprendizagem a que chamamos Didática de Resultados. E isso é feito a cada oportunidade. Sendo a lição a unidade estrutural operacional, então o aluno deve ter aproveitamento a cada lição.

Na Didática de Resultados, cada lição proporciona aproveitamento ao aluno.

A primeira lição é apenas um caso especial desse princípio, porque o aluno estará formando significados e crenças, além de gerar ou não motivação e rejeição, e cuidados especiais são recomendáveis.

A propósito, o conteúdo aproveitado não precisa ser extenso. Quem nunca foi influenciado por algo que alguém disse, uma única frase? Em alguma situação, a pessoa se lembrou da frase e isso influenciou ou mesmo redirecionou seu comportamento. Como um exemplo concreto, uma frase de Aristóteles foi aproveitada por mim: “Sinal da mente educada é ser capaz de entreter um pensamento sem aceitá-lo”. Várias vezes a usei como referência para trabalhar ideias sem grande pretensão de que tivessem qualidade, só para ver onde levariam. No caso, nem foi a frase toda, foi apenas um conceito: entreter pensamentos. Mais vale pouco conteúdo aproveitado do que muito conteúdo apenas memorizado.

No restante deste artigo vamos apresentar outras premissas e princípios que norteiam essa metodologia, em uma direção: um processo de trabalho completo e de qualidade.

Faz quem tem processo de trabalho

Para fazermos as coisas, temos processos de trabalho, que envolvem produtos ou resultados e fluxos de ações para elaborar esses produtos ou resultados. Por exemplo, um professor faz o plano de ensino no Word, controla notas no Excel, talvez faça o conteúdo programático em um mapa mental, como eu mesmo.

Isso se aplica também a coisas mais simples. Por exemplo, na sua casa há um processo de trabalho para a faxina, que envolve produtos de limpeza e as formas de usá-lo. Você tem um processo típico para tomar banho; se for tomar banho fora de casa, como na academia, terá um fluxo diferente para o mesmo resultado. Talvez você tenha tomado o famoso “banho tcheco”, também diferente e com resultado e processo mínimos.

Um processo de trabalho é de fato a estrutura de um plano; quando temos um serviço, pré-estruturamos o plano a partir do processo e preenchemos suas lacunas com o conteúdo específico para o serviço.

Por aí você pode entender quando afirmamos que ter um processo de trabalho é mais importante do que ter inteligência: com processo podemos fazer algo; inteligência sem processo não é suficiente. Você pode questionar: podemos montar um processo de trabalho. Sim, já fiz muito isso, e não posso afirmar que algum foi rápido e fácil, nem mesmo processos domésticos. Se você faz isso facilmente e com qualidade, você tem um tipo de habilidade aos meus olhos muito especial.

A finalidade de uma metodologia é servir de insumo para que alguém monte um processo de trabalho para fazer alguma coisa. Nesse sentido, ela fornece dois conjuntos de elementos.

Metodologia -> Processo de trabalho

Por um lado, há blocos lógicos de informações, como objetivos, conteúdo programático, plano de curso, mais as relações entre esses blocos e critérios para defini-los.

Por outro lado, a metodologia sugere formas de implementar os blocos de informações como produtos e fluxos de trabalho para elaborar esses produtos. Por exemplo, o conteúdo programático pode ser implementado em texto, em planilha, em mapa mental. E cada um desses produtos pode ser elaborado em vários aplicativos. Idealmente, há um aplicativo especializado na metodologia; é o cenário de maior agilidade e produtividade.

A finalidade última da Didática de Resultados é a instauração por um autor de ensino de um processo de trabalho completo para desenvolver o ensino-aprendizagem. Ela fornece todos os blocos lógicos de informações, como passar de um bloco lógico a outro e sugere possibilidades de implementação.

Didática de Resultados -> Você estruturado para ensinar

Estruturar para conquistar

Quando você preenche um formulário impresso ou na internet, você tem campos para preencher. Esses campos formam uma estrutura, na qual você insere seu conteúdo. Essa é uma solução muito comum. Um modelo de plano de curso, por exemplo, contém a estrutura de informações que devem ser fornecidas; usando um documento completo como ponto de partida, aproveita sua estrutura e insere seu próprio conteúdo.

A estrutura de módulos e lições para um curso é um exemplo de estrutura que o autor de ensino deve preencher. Quer dizer, se você for montar um curso, já sabe que terá que definir módulos e respectivas lições, depois desenvolver as lições.

O princípio de dividir para conquistar é muito usado, mesmo por quem não o conhece pelo nome ou como um conceito; dividir um problema em problemas menores que podem ser resolvidos individualmente tem valor inestimável e é assim que são feitas todas as coisas que requeiram mais de um passo, literal ou figurativamente. Estruturar é uma forma mais específica de dividir, em que temos níveis e critérios mais elaborados para a divisão.

Princípio: estruturar para conquistar.

O princípio de estruturar para conquistar é aplicado intensiva e extensivamente na Didática de Resultados:

• Você tem que definir blocos lógicos de informação -> cada bloco tem uma estrutura.
• Você deriva um bloco de informação de outro -> há um roteiro ou método estruturado para fazer isso.
• Você define as atividades de uma lição -> há uma estrutura das atividades possíveis para você apenas selecionar e não ter que inventar (embora possa criar, claro).

Em síntese, você estará estruturado no todo e em cada etapa, o que garante que você não só sabe o que está fazendo como também sabe o que irá fazer, tornando todo o processo mais previsível.

Para enfatizar a importância que enxergo em estamos estruturados para fazer as coisas, vou compartilhar uma frase que uso com frequência:

Estruturou, acabou!

De fato, de verdade mesmo, não acaba quando estruturamos as coisas, mas, uma vez estruturados, sabemos o que devemos produzir e fazer e podemos planejar com muito mais previsibilidade e segurança. Talvez eu me refira a “acabaram-se as incertezas” ou que já estou enxergando o caminho até a conclusão, não sei ao certo.

Visualização da estrutura

Estava planejando a última aula de um curso presencial de mapas mentais e queria uma síntese, algo para fechar o curso como um conceito integrador. O que encontrei acabou baseando quase tudo que fiz depois e influenciou até a apresentação de conteúdos na forma de artigos e livros, por exemplo.

A base desse conceito é algo que usamos bastante. Considere que você vai construir ou mandar construir uma casa. Você partirá das suas necessidades e desejos: as pessoas que vão habitar a casa, as coisas que elas vão fazer lá e que recursos você precisa para esses fazeres. Depois, fará uma planta baixa, um modelo da estrutura. Imagine que você representa essa estrutura em prosa ou discurso:

4 quartos sendo uma suíte, sala, copa, cozinha, garagem para dois carros...

Até aí tudo bem, mas você precisa ter os detalhes como dimensões e distribuição dos quartos, portas, janelas e respectivas dimensões e posições. Como é discutir com alguém com uma descrição textual? E quais as chances de que o construtor entenda e faça exatamente como você quer lendo texto?

Agora considere um mapa rodoviário. Como planejar uma viagem de carro sem conhecer os caminhos e com uma descrição textual das informações?

Nós lidamos com isso através de modelos visuais de estrutura. Plantas são modelos visuais de estrutura de imóveis, mapas são modelos visuais de estrutura de territórios. Esquemas, tabelas, planilhas, gráficos, infográficos, mapas mentais e diagramas são recursos para representação visual estruturada de informações. Slides estruturados em tópicos também fazem esse papel.

Modelos visuais de estrutura de fato permitem que observemos a estrutura de um todo e façamos o estruturar para conquistar da percepção sem perder a relação de uma unidade com o todo e sua vizinhança.

Por exemplo, quando você observa uma planta, identifica os cômodos e então enfatiza um determinado cômodo, que você pode por exemplo definir como será. Se um quarto, você define que tipo de cama terá, outros móveis, decoração, cores. Em outras palavras, você se concentra no quarto, pensa, reflete, questiona, avalia, debate com alguém e toma decisões sobre ele; o que possibilitou isso, ou pelo menos que o tornou prático e produtivo, foi a representação visual da estrutura.

Minha síntese foi que pensar requer visualização da estrutura. Se as informações estiverem no formato de texto discursivo, temos que identificar a estrutura implícita no texto para poder pensar sobre o que há nele. Se estivermos ouvindo alguém falar, temos que identificar a estrutura no que ele está dizendo para começar a entender. Isso ajuda a esclarecer por que entender certas coisas em linguagem pode ser difícil: há uma organização nas ideias representadas linguisticamente, e a qualidade dessa organização determina se experimentaremos clareza ou confusão.

Pensar requer visualização da estrutura.

Verifique isso comparando duas representações da estrutura de módulos e lições; avalie qual lhe parece mais fácil e confortável para pensar, trabalhar e se comunicar:

Um curso é constituído por módulos, e módulos são compostos por lições. As lições são constituídas por uma sequência de atividades.

Modelar tudo visualmente não costuma ser viável. Uma possibilidade no caso de textos é marcar as ideias principais visualmente. Um exemplo acabou de passar... Você vai notar que costumo usar muito negrito para essa finalidade. Também costumo quebrar enumerações em linhas.

A Didática de Resultados tem como princípio representar visualmente tudo que é estrutural. O ápice da aplicação desse princípio é que o fluxo de trabalho tem uma representação visual estruturada, que é a base para todo o resto. Desta forma, você tem um único “mapa” ou “planta” para organizar tudo que aprende sobre como planejar o ensino-aprendizagem.

Dispondo de tal diagrama para um curso, você o usa como base para planejar as atividades e também com os alunos, para integração; é fantástico, eu hoje não montaria um curso para o qual não conseguisse esse diagrama central.

Relação fazer-aprender

Quando alguém aprende uma habilidade, o faz praticando, em particular com repetições. Eventualmente essa prática ficará disponível para a pessoa usar fluentemente, sem se ocupar com como fazer. Isso é fato por exemplo para a coordenação motora básica e para articulação da fala, aprendidas nos primeiros anos de vida.

As experiências relacionadas a fazer algo, como por exemplo mover dedos da mão, estavam dispersas no tempo, e de alguma forma foram integradas para se tornar uma única coisa. Pergunto: como foi feita essa integração? Eu não tenho uma resposta precisa, mas imagino que alguns profissionais teriam alguma. Um neurocientista creio que dirá que foi o cérebro. Alguém da Programação Neurolinguística deve dizer que foi a mente inconsciente. Outros dirão que foi o Subconsciente.

Pessoalmente, adoto uma perspectiva a que chamo de funcional: eu faço isto e aquilo, obtenho tal resultado; é o suficiente para planejar. Claro que não é tão simples; tem o que praticar, como praticar e outros elementos que determinam maior ou menor produtividade.

Com base nesse espírito e nessas ideias, a Didática de Resultados adota a premissa de que aprender é um efeito de fazer. Queremos aprender, planejamos e fazemos coisas que vão resultar no aprendizado e em sua disponibilidade para uso. Isso se aplica a habilidades, conhecimentos, valores, significados e o que quer que seja passível de aprendizado.

Aprender é um efeito de fazer.

Para quem ensina, essa premissa remete diretamente a conduzir atividades que vão resultar no aprendizado. Entender não é aprender, é um passo na direção de aprender; um professor que está explicando não pode assim realisticamente esperar que ocorra aprendizado.

Para o aluno, um insight derivado dessa premissa é que ele não tenta aprender; tentar obter o que é efeito diretamente é de fato interferir na ação. Com isso, os alunos podem se concentrar no fazer, sabendo que eventualmente ele estabilizará. Se isso não ocorrer, o aluno ou quem o ensina sabe que não está fazendo as coisas adequadamente, e pode fazer ajustes.

Quem ensina é o responsável por planejar o aprendizado

Ensinar requer domínio tanto do conteúdo quando da didática, para mencionar somente os aspectos técnicos. Sendo aprender um efeito de fazer e o professor não propondo as atividades que vão resultar no aprendizado, o aluno deve planejar as próprias atividades.

Mas um aluno típico não domina nem o conteúdo nem a didática; mesmo que ele tenha boa didática, ainda assim dominar o conteúdo é crítico para saber como planejar.

A Didática de Resultados entende que quem ensina é o responsável pelo planejamento do aprendizado. O professor ou instrutor deve assim definir as atividades que devem conduzir o aluno a aprender.

Isso é o oposto do que observamos bastante hoje no ensino on-line: o professor se responsabiliza por informar, explicar, demonstrar, mas nada faz para o restante do aprendizado. Isso o torna em alguma medida dispensável, porque informações estão amplamente disponíveis na forma de artigos, vídeos e ebooks facilmente localizáveis e acessíveis.

Note que ser responsável aqui não implica que o professor ou instrutor fará algo acontecer no sistema corpo-mente dos alunos; isto não é considerado possível, embora toda informação que um aluno capte resulte em alguma alteração em sua consciência. Ser responsável nesse caso significa que o professor planeja e atua até que ele observe que o aluno atendeu aos objetivos de aprendizagem. Idealmente, claro; na prática a busca é por aproximar-se o máximo do ideal dentro do possível.

Objetivos

A taxonomia de objetivos relacionados ao ensino pode variar. Em uma instituição, são objetivos gerais e específicos; em outra, são objetivos de ensino e aprendizagem. Uma questão é: quais as relações entre as taxonomias, de forma que se possa fazer uma correspondência e avaliá-los ou integrá-los? Objetivos também são algo onde começa um curso; se não houver um entendimento muito preciso sobre o que significam, distorções serão inevitáveis.

A Didática de Resultados tem definições muito claras sobre objetivos, de fato mais que claras: os objetivos têm relações muito bem estabelecidas uns com os outros e com o conteúdo programático, de forma que os anteriores são insumos para os seguintes.

Um aprendiz deve ter aproveitamento; e quando isso ocorrerá? Se o curso é de Word, naturalmente o aluno irá aproveitar o que aprendeu quando elaborar um documento nesse aplicativo. Se ele aprendeu uma técnica de memorização, um método ou um processo de trabalho completo, o aproveitamento irá se concretizar quando ele fizer algo inserindo em seu plano o conteúdo aprendido, ou seja, aplicando um conteúdo.

Assim, um curso nasce quando alguém quer ensinar outras pessoas a fazerem algo ou a inserir algo no que elas já fazem. Para simplificar, vamos considerar aqui somente o primeiro caso.

Na Didática de Resultados, os objetivos de um curso são definidos no ponto de vista e contexto dos alunos, especificamente no que eles serão capazes de fazer. Por isso, são chamados de objetivos de aprendizagem.

Por mais óbvio que isso possa soar e parecer, frequentemente vemos planos de ensino cujos objetivos começam com “saber” e “entender”, e isso não caracteriza fazer, ainda não estão conectados a alguma parte da realidade do aluno em que ele pode aproveitar o que aprende.

Algumas possibilidades para objetivos de aprendizagem são:

• Dirigir automóvel, andar de bicicleta
• Editar um documento de texto, uma planilha, uma apresentação de slides
• Tocar um instrumento musical, cantar
• Fazer análise sintática
• Elaborar programas de computador

Mas esses objetivos ainda são muito amplos. Por exemplo, no caso de elaborar um documento no Word, primeiro há uma grande variedade de características que um documento pode ter:

• Texto, fontes, cores
• Imagens e outros tipos de ilustração
• Listas marcadas e numeradas
• Paginação
• Cabeçalho, rodapé, numeração de páginas, notas de rodapé
• Colunas de texto
• Referências cruzadas
• Sumários e índices
• Texto, fontes, cores
• Imagens e outros tipos de ilustração
• Listas marcadas e numeradas
• ...

Também há grande variedade de recursos que podem ser usados durante a edição e que não aparecem no produto gerado:

• Estilos gerais e de títulos
• Copiar e colar conteúdo e formatação
• Exibição (zoom, para impressão, rascunho, estrutura de tópicos, como página da Web)
• Localização e substituição
• Ajuda
• Revisão
• Temas
• Autotexto
• Programação (macros, linguagem de programação, componentes de interface com o usuário)
• Estilos gerais e de títulos
• Copiar e colar conteúdo e formatação
• Exibição (zoom, para impressão, rascunho, estrutura de tópicos, como página da Web)
• ...

Uma questão importante aqui é: dentre tantas possibilidades, como selecionar as que serão ensinadas-aprendidas? Precisamos de uma estrutura para isso também para nos guiar, que são os tipos de objetivos.

Objetivos gerais e específicos

Os fazeres mais amplos, que enfatizam mais o que será entregue, são chamados de objetivos de aprendizagem gerais. Seus detalhes são os objetivos de aprendizagem específicos.

Por exemplo, para o objetivo geral “Produzir documentos no Word”, teríamos como possíveis objetivos específicos todas as características e recursos que enumeramos acima:

CARACTERÍSTICAS DO DOCUMENTO

RECURSOS

Todo curso deve assumir certas condições para os alunos o iniciarem, os pré-requisitos. Pré-requisitos também são definidos em termos do que os alunos sabem fazer e que serão usados no curso. Você pode notar então que o que é objetivo específico ou pré-requisito é uma definição do autor. Em um curso de Word, saber manter arquivos é necessário; se será ensinado, é objetivo específico; caso contrário, é pré-requisito.

Descrições, não - Note que não incluí como objetivo específico algo tipo “Conhecer a interface do Word”. O enfoque em fazer nos direciona para coisas práticas. Não ter esse enfoque como prioridade dá margem a cursos descritivos, que começam por exemplo descrevendo a janela, os painéis, menus e barras de ferramentas, em um momento em que os alunos não têm a menor ideia do que fazer com isso. Por outro lado, é importante que os alunos saibam os nomes das coisas: barra de opções, painel de navegação. Isso pode ser informado na medida em que vão ser usados e não é preciso ensiná-los explicitamente, mostramos uma primeira vez e, como os nomes serão muito repetidos, os alunos provavelmente vão assimilá-los naturalmente.

Nessa estrutura, um objetivo de aprendizagem geral é apenas uma direção que serve de base para a definição dos objetivos específicos. Quando definimos objetivos específicos é que começamos a conectar o curso à realidade dos alunos, é quando temos algo concreto com que trabalhar.

A Didática de Resultados trabalha extensivamente com objetivos. Além dos técnicos, já mencionamos que a primeira lição tem objetivos ligados a crenças e motivação dos alunos. Também são considerados os objetivos do professor.

Conteúdo Programático

Quando fazemos coisas bem, temos um “pacote” mental, um todo de conhecimentos, habilidades e experiências que usamos sem precisar pensar em como fazemos, exceto quanto atingimos algum limite. Você lendo fluentemente (espero) este texto é um bom exemplo disso.

Mas o aprendizado requer que esse todo seja “desempacotado”, desmembrado, segmentado, particionado, dividido, enfim, precisamos de ter sua estrutura para que possamos ensiná-lo e que os alunos possam aprendê-lo, no final integrando tudo para se constituir em um todo usável. Em um sentido já iniciamos essa estruturação nos objetivos específicos; vamos expandir para o próximo nível.

Por exemplo, para editar minimamente um documento no Word, precisamos criar e salvar um arquivo, digitar e excluir caracteres, posicionar o cursor e quebrar parágrafos. Cada uma dessas ações é um item a ser ensinado, se não for pré-requisito. A estrutura envolve então:

Edição básica no Word

Criar e salvar arquivo

Edição de texto: cursor, digitar, excluir (delete, backspace)

Quebra de parágrafo

Agora podemos bolar atividades para que o aluno execute a edição básica no Word. Note que, como partimos do fazer, encontrar uma atividade que naturalmente conduz o aluno a aprender algo aproveitável foi natural.

Essa estrutura de tópicos que detalha os objetivos específicos e corresponde à estrutura do que os alunos vão aprender é o conteúdo programático. Identificando a estrutura de todos os objetivos específicos e eliminando as repetições, teremos então o conteúdo programático do curso. Este terá o formato típico de esquema, como no exemplo abaixo.

Word

Arquivos

Novo

Salvar

Salvar como

Gerar PDF

Edição de texto

Cursor

Digitar

Excluir (delete, backspace, mouse)

Mover (teclado, mouse)

Quebra de parágrafo

Mouse: seleção contínua, seleção de trechos

Imagens

Manutenção: incluir, excluir, alterar dimensões

Formatação: cor, correções, transparência

O conteúdo programático define assim o nível final do que será ensinado-aprendido, e é o escopo do curso, o que o torna o mais importante. É o principal insumo para o planejamento e mudanças nele vão portanto impactar o plano. Se o plano já estiver em execução, haverá retrabalho. É por isso que é tão importante ter um conteúdo programático estável.

O conteúdo programático é o produto de uma etapa do planejamento de ensino-aprendizagem, mais uma aplicação de estruturar para conquistar (não abordado aqui nesta introdução).

Densidade de conteúdo novo

Quando aprendemos, primeiro processamos os novos conteúdos conscientemente. Com dedicação, eventualmente os conteúdos irão para algum lugar na memória e ficarão inconscientes, de onde poderemos recuperá-los para uso.

Temos limites para o que conseguimos processar conscientemente. Se somos expostos a uma dose maior do que conseguimos processar, então ocorre a sobrecarga: nada mais vai “entrar” ou “caber”.

Para lidar com esse risco, a Didática de Resultados tem a diretriz de evitar expor os alunos a uma dose alta de novos conteúdos. Para isso, as novidades são entremeadas com atividades para trabalhar a fixação. A finalidade dessas atividades é ajudar os alunos a internalizarem as novidades, abrindo espaço no consciente para receber mais novidades.

Um trecho de uma lição poderia ter esta estrutura:

• Novo conteúdo
• Atividade de fixação
• Atividade de fixação
• Novo conteúdo
• Atividade de fixação

Note o contraste com o que vemos muito: um professor passa uma hora e meia fornecendo novas informações para os alunos, sem exercícios de fixação. Muitos alunos terão sobrecarga, e independente de tê-la, terão que planejar as atividades de fixação.

Note que essa diretriz não se refere à fixação de conhecimentos e entendimento. Como cada lição deve ensinar algo aproveitável, seus novos conteúdos referem-se a algo que o aluno vai fazer; atividades de fixação vão então conduzir o aluno a praticar o que acabou de começar a aprender a fazer.

Você pode argumentar que um professor geralmente não tem tempo para fazer isso. Isso reflete a prioridade maior em cumprir o conteúdo do que ensinar, e o professor de fato não está ensinando, está apenas “cumprindo tabela”. Hoje, com recursos on-line, é mais fácil achar alternativas, como por exemplo propondo lições extraclasse.

Aplicações

Está em desenvolvimento um autotreinamento, ou treinamento conduzido pelo aprendiz, na conversão de textos discursivos em mapas mentais, um dos usos mais úteis dessa ferramenta e que pode ser um dos mais difíceis. Esse treinamento tem por base a Didática de Resultados, e está disponível uma amostra com o primeiro módulo.

Também temos treinamentos presenciais desenvolvidos com a metodologia para Engenharia de Requisitos, nossa principal área profissional. Veja esta página.

Está planejado um treinamento que consideramos de grande relevância, a formação de professores. Não deixa de ser curioso usar a Didática de Resultados para ensinar... a Didática de Resultados.

Concluindo

Há alguns anos vimos uma reportagem da revista Nova Escola em que era comentado como os formados em Pedagogia saíam da faculdade sem saber exatamente como planejar o ensino. Não sei se esse problema ainda persiste, mas tenho uma hipótese para explicá-lo: as faculdades estão ensinando teorias e modelos, que podem ser úteis, mas não fornecem um processo de trabalho.

Vi algo parecido quando ajudei uma amiga a iniciar sua carreira de professora em uma disciplina de sistemas de informação que tinha um atividade de campo: o livro-texto tinha capítulos e capítulos conceituais mas nenhum com algum modelo de plano para colocar os conteúdos em prática.

Parece que o problema é mais geral; o mesmo aconteceu quando fui ajudar meu filho a aprender análise sintática, que contei nesta página.

A Didática de Resultados vai exatamente nessa direção: propiciar um processo de trabalho para planejar o ensino-aprendizagem de forma que o professor não precise defini-lo ou completá-lo e saiba o que deve fazer e produzir ao planejar. Em síntese, estar estruturado.