Didática de habilidades: como os instrutores e nós tornamos as coisas mais difíceis

Temos capacidade, mas ela tem que ser usada corretamente

Por Virgílio V. Vilela

Ao longo da vida me envolvi com mais de 30 habilidades, algumas com instrução, outras como autodidata. E o que observei com relação à didática de habilidades, com algumas exceções, não é nada animador. O lado bom foi que acabei desenvolvendo formas de lidar com isso. Neste artigo conto os vários episódios que me inspiraram e faço uma introdução ao que já encontrei.

Uma experiência memorável

Imagine que você está em um treinamento e o instrutor diz que, na próxima atividade, você vai improvisar alguns minutos de teatro. Não só teatro, mas improviso! Pois, em um curso que fiz, no qual o teatro era um recurso acessório, o instrutor conduziu todos os alunos, pelo menos 15, a fazer isso. Era uma modalidade de teatro chamada de playback theater, em que alguém da plateia conta um caso de sua vida, são escolhidos atores para representar cada pessoa envolvida no caso e eles reproduzem o caso no palco. O ousado instrutor inicialmente não disse o que era, apenas fizemos atividades que gradativamente foram nos levando ao objetivo. Esse é o exemplo mais belo e eloquente que tenho do que uma boa didática pode fazer, tanto no sentido de capacitar, e muito rápido, quanto no sentido de extrair mais de aprendizes do que eles próprios acreditavam ser capazes.

Infelizmente, essa foi uma exceção. Ao longo da vida, e consciente de várias das minhas limitações, busquei instrução, mas tive muitos problemas com a didática de habilidades.

Dificuldades

O primeiro episódio pessoal relacionado à inabilidade didática de que me recordo foi quando, ainda pré-adolescente, me colocaram em uma aula de natação. No primeiro ato da primeira aula, o despreparado instrutor me levou para o meio da piscina, aonde não dava pé para mim, e... me soltou! Fiquei apavorado e não voltei mais lá. Bem, pelo menos não fiquei traumatizado com água, piscina, natação ou instrutores.

Anos depois, em uma aula de moto, no trânsito cheio de uma rua central de capital, com o instrutor na garupa, fui passar entre dois carros pela primeira vez e... tremi; o guidom balançou rapidamente para um lado e para o outro. O instrutor virou-se para mim estranhando aquele comportamento, dizendo algo tipo “Ué, Virgílio!”. Tempos depois é que tive discernimento para fazer uma leitura mais apropriada da situação: ele estava me cobrando passar direito entre dois carros, quando devia era me preparar, me treinar nisso. E deveria ter feito isso antes de qualquer tentativa, inclusive devido ao risco de um acidente grave.

Mais recentemente, escutei várias e várias vezes um bem-intencionado treinador de esporte coletivo, turma avançada, bradar coisas parecidas: “Hoje é proibido errar”; “Gente, vê se erra menos”; “Tolerância zero para erro”. Pode ser que funcione para alguns, por exemplo para quem erra por falta de concentração ou recebe essas falas como incentivo. Mas, tecnicamente, tentar não errar não contém nenhuma informação sobre como fazer certo e portanto não me parece fazer nenhum sentido.

Muda a cena: na aula de tênis, o jovem instrutor vai ensinar a sacar, que considero a técnica mais complexa desse esporte. Ele saca duas vezes e então se dirige à turma: “Façam”. Note bem o que ele estava pedindo: observar, lembrar e reproduzir postura inicial, posição inicial e movimentos de pernas, braços, mãos, cabeça e ombros, tudo coordenado, e ainda acertando a bola com a raquete em um certo ângulo com uma certa força, sem mencionar o ponto de impacto da raquete na bola. Para mim era muito, mesmo para aprender por tentativa-e-erro.

Já o regulamento do meu mestrado definia como objetivos do curso formar professores e pesquisadores. Pois não tive nenhuma disciplina relacionada ao primeiro objetivo. No primeiro ano em que ensinei na graduação, acho que deixei muito a desejar no aspecto didático.

Experiências

Acabo de virar 60 anos e já deu tempo de praticar ou experimentar várias habilidades, listadas abaixo. O nível de domínio varia bastante, desde o que considero bom até o sofrível, incluindo o “só comecei” e o “praticamente esquecido”, mas todas de uma forma ou de outra agora estão sendo aproveitadas.

Não incluí nessa lista alguns experimentos e tentativas circunstanciais. Por exemplo, não tenho formação de piano, mas cheguei a tocar umas 3 músicas. No caso de uma delas, mais elaborada e em uma época em que tinha piano em casa, aprendi “na marra”, decifrando a pauta, tentando e repetindo até conseguir (e infernizando a família). Também consigo pegar uma flauta doce e improvisar algumas melodias, sem muita fluência e qualidade. Também já joguei um pouco de dardo e até ganhei uma rodada, mas, hmm, sorte ou uma técnica de visualização que eu estava experimentando funcionou.

Também não incluí coisas de casa, como cozinhar. Não posso dizer que sou cozinheiro, apenas aprendi a preparar algumas coisas; eu me garanto apenas em fazer arroz, batatas fritas secas e crocantes e pipoca sem piruá.

Mais dificuldades e algumas exceções

A maioria das habilidades aprendi sozinho, em alguns casos com o apoio de recursos como revistas para o violão, livros para o xadrez e, mais recentemente, vídeos; para outras busquei instrução. Esta teve qualidade em alguns casos, mas para mim a regra é ter problemas com a qualidade da didática de habilidades, como as que já descrevi; vou relatar mais algumas.

Fiz natação em dois períodos. No primeiro, a instrutora, fora da piscina, começou a me ensinar nado de peito descrevendo a técnica. Com dificuldades para entender/visualizar os movimentos, pedi a ela que me mostrasse, e ela se deitou em um banquinho e demonstrou. No outro período, o instrutor até fez algo que me pareceu adequado, prática segmentada: “Vamos treinar o braço direito”. Só que depois ele me cobrou algo sobre a posição do braço esquerdo.

Uma vez entrei em uma escolinha de vôlei com o objetivo principal de aprender a cortar. De treino técnico relacionado ao meu objetivo só tive alguns minutos na primeira aula. Também comecei futevôlei, e notei algo parecido: não havia treino técnico rotineiro; o que ocorria era que a técnica era trabalhada juntamente com a parte funcional - de jogo -, sem trabalho individualizado exceto dicas ocasionais.

Para a “balança da crítica” não ficar muito desequilibrada, devo mencionar que tive outras experiências positivas com relação à didática de habilidades, por exemplo na esgrima e na dança de salão. O mesmo instrutor do segundo caso da natação, para me ensinar a técnica do nado borboleta, fez algo muito eficiente, usando para o movimento dos braços uma analogia com a geometria da “fechadura do castelo do gigante”.

Por outro lado, eu tinha lá minhas dificuldades, mesmo com bons instrutores. Por exemplo, eu demorava muito para entender algumas demonstrações. Uma vez tentei fazer step mas, quando conseguia assimilar os movimentos, estes mudavam. Sem fluir e sem progredir, desisti.

O prato negativo dessa balança, entretanto, tem custos muito altos. O primeiro é que a relação dedicação X resultados é muito baixa. A gente treina e treina, mas pouco nota de progresso, que é um dos principais fatores de motivação para persistirmos nessas coisas. Outra coisa que pode acontecer é o aprendiz inferir equivocadamente que o problema está nele, gerando uma crença limitante a respeito de sua capacidade.

Respondendo objetivamente

Minhas respostas para esses dificultadores, quando tinha razões para persistir, envolviam buscar soluções. Por exemplo, no caso da dificuldade em entender demonstrações, acabei descobrindo que a causa do problema estava relacionada a um tipo de instabilidade da atenção, eu não tinha uma estrutura, uma espécie de roteiro para saber onde e quando focar e obter informação. Descobri problemas semelhantes em certas situações de trânsito, que consegui resolver satisfatoriamente (descrevo essas soluções em detalhe no corpo da obra).

No caso do saque do tênis, eu saí do fluxo do instrutor e fiquei treinando o saque inicialmente sem bola, para pode me concentrar melhor nos movimentos. É uma opção que já usei bastante e que chamo de segmentação de técnica, muito útil e para a qual dedicamos um capítulo inteiro.

Os problemas também me inspiraram quando fiz o papel de instrutor. Um exemplo é o treinamento inicial de meu filho na direção de automóveis, feito em um grande estacionamento de escola, em fins de semana. Além das técnicas básicas de condução do veículo, ensinei variações. Uma delas é o que chamo de freada súbita. Uma freada emergencial tem uma dinâmica diferente da freada normal, porque o pé deve deslocar-se muito rápido até o pedal e logo depois reduzir também muito rapidamente para que o freio não seja acionado com força total. Um dia, achei que ele já tinha domínio suficiente da habilidade e levei-o a sair do estacionamento e entrar na avenida ao lado, praticamente vazia. Assim que entrou na via e começou a acelerar, deu de cara com um pedestre atravessando em sua faixa, e foi obrigado a usar exatamente a freada súbita! Pense como fiquei agradecido a mim mesmo por ter pensado e trabalhado isso.

Limonadas com os limões

No geral, o lado bom de todas essas dificuldades foi que acabei desenvolvendo várias opções para lidar com elas. Devido a muitos anos de atuação como profissional de análise de sistemas, e também como usuário e pesquisador de metodologias, tive contato com várias metodologias e muita estruturação de informação, inclusive visualmente, e assim tenho uma relativa facilidade para modelar métodos, modelos, técnicas, princípios e outros elementos metodológicos. “Relativa” porque dependo de ter conhecimentos no contexto para aplicar o que sei e também de me dedicar; primeiras versões do que produzi raramente tiveram qualidade e maturidade suficientes. Este conteúdo mesmo levou anos para se consolidar, e perdi a conta das revisões que fiz na estrutura, quanto mais na redação.

Por exemplo, certa vez minha filha me pediu para ensiná-la a tocar violão. Refletindo sobre a abordagem que adotaria, pensei que o melhor seria: “Ela tem que tocar a primeira música o mais rápido possível”. Qualidade era secundária, os nomes das coisas eram secundários, mesmo afinação e ritmo eram secundários, embora isso não fosse problema para ela. E assim fiz: escolhi uma música simples, com dois acordes, e a instruí nessa direção, e ela estava tocando a música em uns 15 minutos. Tocar uma música logo demonstra que o aprendiz consegue e proporciona motivação.

Desse episódio do violão extraí um princípio metafórico de ensino: o aprendiz tem que “tocar a primeira música” o mais rápido possível. Esse princípio me guiou e me guiará em qualquer planejamento de ensino que eu faça, incluindo seu desdobramento natural, que cada lição deve ensinar algo útil, aproveitável.

Compare essa situação com a de um amigo, que resolveu aprender saxofone: comprou um instrumento e contratou um professor. Ele conta que, na primeira aula, o professor falou tanto sobre o que era necessário, nas palavras dele “tornou tão difícil”, que ele desistiu e vendeu o instrumento.

Uma experiência que foi referência básica, estrutural, fundamental para uma estratégia de aceleração de aprendizado de habilidades ocorreu em um caso na praia há muitos anos. Eu estava entediado, sem parceiro para frescobol, e resolvi tentar algo. Chamei minha cunhada, jovem adulta, sem tradição esportiva e que nunca tinha jogado, e fui ensiná-la. Meu imediatismo então parecia pretensioso mas, bem, eu não tinha nada melhor a fazer e tentar ensiná-la era pelo menos algo para fazer. Comecei com um exercício muito simples, em que ela equilibrava a bolinha sobre a raquete, e gradativamente fui aumentando a complexidade. Quando chegamos na parte técnica, eu jogava a bola com a mão, de forma que ela conseguisse devolver, e fui aumentando o grau de dificuldade na medida em que ela adquiria alguma destreza. Em menos de meia hora já estávamos jogando. Jogo básico, é verdade, mas, pelas circunstâncias minhas e dela, foi excelente!

Nesse caso eu apliquei intuitivamente o que alguns anos depois eu iria estruturar, na forma de princípios de aprendizagem de habilidades, como por exemplo:

• o aprendiz aprende fazendo o que consegue fazer
• apenas uma coisa nova de cada vez
• proporcionar uma boa taxa de sucesso/acertos ao aprendiz

Princípios testados e comprovados são interessantes porque proporcionam ponto de partidas e direções para o pensamento; partir do zero e ter que descobrir tudo por si torna o planejamento muito mais difícil.

Um caso bem legal de aplicação e confirmação desses princípios foi em uma pelada de vôlei de praia. Estávamos no quórum mínimo de 4 jogadores, e uma garota, nova no grupo, estava errando muito, e aí o jogo não estava fluindo. Após a segunda partida em que a dupla dela perdeu, chamei-a e fiz um treinamento técnico básico: o problema dela era não saber detalhes das técnicas, como manchete e toque.

Foi parecido com o caso do frescobol, só que partindo de um nível mais alto, porque a garota já sabia o básico. Por exemplo, primeiro ela só repetia a montagem do gesto da manchete. Depois eu mandava a bola com ela tendo o gesto já montado, e assim foi. Em particular, treinei-a na variação de se jogar à frente antes de fazer a manchete. Tudo isso foi apenas no intervalo entre partidas, poucos minutos. Voltamos então ao jogo.

De cara a dupla dela ganhou a próxima partida. Não me lembro dos resultados seguintes, mas o jogo ficou equilibrado. E teve um lance bem legal: eu, próximo da rede, mandei uma bola curta à frente dela, ela se atirou e mandou a bola de manchete nas minhas costas, fazendo o ponto!

E você com isso?

Todas essas experiências e o que extraí delas foram consolidando em meu pensamento uma potente ideia de que nós temos muita capacidade de aprender habilidades e rapidamente, mas precisamos de uma didática adequada para aproveitar melhor esse potencial. Daí comecei a escrever sobre esse tema, com a dupla finalidade de aprofundar e amadurecer os conteúdos para meu próprio uso e também oferecer possibilidades para outras pessoas se aprimorarem na capacitação em habilidades. A ideia é não só compensar a falta de didática dos instrutores, quando ocorrer, como também, quando você estiver sendo autodidata, ter referências mais claras e precisas para planejar sua dedicação e obter resultados mais rapidamente, sabendo melhor o que está fazendo e reduzindo abordagens de tentativa-e-erro.

Em outras palavras, se seu instrutor não sabe completamente o que está fazendo, você pode estar apto a reconhecer isso e compensar e complementar sua capacitação. Reconhecer a falta de didática é também uma defesa contra a possibilidade de você achar que a causa do problema está em você.

Eu tinha tanto material que minha ideia inicial para divulgar o que tenho era um livro, Como Lidar com a Falta de Didática de Habilidades. Mas, em meio a outras coisas, esse livro acabou não sendo priorizado. Como meio-termo, e pela importância que percebo no assunto, resolvi publicar artigos com possibilidades que as pessoas pudessem por em prática por si.

E são muitas possibilidades; o aprendizado de habilidades é multifacetado. Por exemplo, quando fazemos qualquer coisa, podem ocorrer emoções inconvenientes, que nos tiram a concentração e interferem nos planos. Também mantemos crenças que podem ou não contribuir, e crenças podem estar subconscientes; crenças limitantes das quais você não tem consciência podem ter grandes impactos. Tem também a questão da presença.

Com relação ao aspecto de pensar habilidades, um dos mais negligenciados, também conseguimos muitos progressos. Por exemplo, identificamos uma confusão entre os conceitos de técnica e fundamento que muito prejudica o ensino de habilidades. Quando alguém trata duas coisas como se fosse uma apenas, e se essas coisas forem estruturais, as perdas podem ser significativas.

Também observamos que o ensino de habilidades é muito baseado em um ponto de vista externo do corpo, isto é, nos gestos e movimentos, sem abordar os processos de pensamento que dão origem a esses comportamentos motores. Conhecer como esses processos funcionam possibilita uma significativa aceleração do aprendizado.

Como já mencionamos, procuramos estruturar os conteúdos na forma de possibilidades, mais especificamente possibilidades para o que fazer, e você escolhe qual ou quais irá aplicar. Escolher dentre um conjunto de possibilidades é bem mais fácil do que partir do zero.

Selecionar dentre um conjunto de possibilidades é bem mais fácil do que descobrir ou inventar.

Do que estamos falando?

Algo que usamos todo o tempo para nos comunicarmos e para apoiar nossa capacidade de pensar são os conceitos. Muitas decisões estruturais de vida são tomadas com base em conceitos. Por exemplo, tem gente que tem como missão buscar a justiça no mundo. Alguém pode decidir montar uma loja de autopeças, outro decide que irá ensinar.

Podemos até associar sentimentos a conceitos. Tem gente que ama Biologia, outros não gostam de Matemática ou de uma de suas áreas, como álgebra ou geometria. Eu mesmo considero “clareza” uma das minhas palavras “queridinhas”.

Uma das utilidades de conceitos é servir como organizador de conhecimentos: vamos associando ideias para formar um todo. Há um conceito em torno do qual você poderá organizar seus conhecimentos sobre o aprendizado de habilidades, uma ideia central.

A ideia central

Você certamente já usou um mapa do tipo rodoviário, que contém cidades, estradas e outros elementos. Esse mapa é um modelo de um território, isto é, ele contém símbolos que representam coisas que existem no território. O mapa foi elaborado seguindo uma legenda, que contém os tipos de elementos possíveis no mapa, cada um com seu símbolo. Cada elemento da legenda então representa simbolicamente algo que existe no território. A legenda também é um modelo, no caso um modelo para se elaborar modelos de territórios ou mapas.

A figura a seguir mostra um mapa de tipos de clima da região Sul do Brasil. Note que a legenda indica um conjunto de possibilidades para os climas que iremos encontrar no mapa.

(Wikipédia)

Talvez você já tenha ouvido termos começados com meta-, como metadados e metafísica. Um dos usos do prefixo meta- é justamente para coisas que se aplicam a si mesmas. Exemplos:

• Metadados são dados sobre dados.
• Meta-aprendizagem refere-se a aprender a aprender.
• Metaplanejamento é planejar o planejamento.
• Análise sintática é sobre linguagem e assim está no nível de metalinguagem.
• Metadecisão envolve o que está relacionado a decidir sobre decisões.

Sendo um modelo para gerar modelos, uma legenda constitui assim um metamodelo. Quem já esboçou a planta baixa de uma casa, usou um metamodelo em que linhas representavam paredes e sua ausência portas, por exemplo. Parece que começamos cedo nisso: mesmo aqueles desenhos toscos de casinhas e pessoas que fizemos quando crianças têm uma simbologia por trás.

Se você alguma vez pensou em quanto tempo tinha para tomar uma decisão ou que precisava decidir rapidamente, você estava pensando no nível de metadecisão. Decidir pode envolver escolher e escolher requer critérios; se você já pensou sobre quais critérios usaria para escolher, também estava metadecidindo.

Já se alguma vez você pensou por exemplo que estava pensando muito, nesse momento você estava no nível de metapensamento.

(thefunambulist.net)

Em geral, se alguém quiser desenvolver sua inteligência, a direção primária, o norte, é trabalhar em alguma área desse, como o denominamos, nível meta. Pessoalmente, acho mais interessante e prático definir inteligências múltiplas nessa direção, como por exemplo inteligências de decisão, aprendizagem, planejamento, solução de problemas, pensamento.

Talvez você tenha notado que a legenda está incompleta em relação ao mapa: ela tem linhas que simbolizam ou representam fronteiras e divisas e formas geométricas pretas que representam cidades, com uma pequena diferença para as capitais. Mesmo sem toda a legenda, você conseguiu entender o mapa; isto indica uma habilidade de lidar com metamodelos que lhe permite inferir os significados para os símbolos, sabendo ou não o nome pelos quais são conhecidos.

Se você acha que essa inferência intuitiva é óbvia e pouco enxerga nela de valor, bem, nós trabalhamos com a premissa de que nada é óbvio, as coisas parecem ou não óbvias para uma pessoa, e nada no pensamento acontece sem que haja um processo devidamente aprendido para fazê-lo. O que ocorre é que não costumamos ter muita consciência de como pensamos, e de fato isso não é necessário, embora seja interessante ter alguma consciência para resolver problemas relacionados e fazer aprimoramentos.

Um grande insight que permeia este conteúdo, a ideia central, é que aprender habilidades constitui também uma habilidade, o que chamamos de meta-habilidade. Em essência, a finalidade desta seção, isto é, para que ela serve, é a capacitação em meta-habilidade; cada unidade de conteúdo que você assimilar estará desenvolvendo a habilidade de aprender habilidades que você já tem.

Se esse “já tem” colocou um ponto de interrogação no seu pensamento ou uma pulga atrás da sua orelha, bem, se não tivesse nascido com alguma meta-habilidade básica, você não estaria lendo isto, nem teria aprendido a fazer tudo que faz que requer controle motor, nem mesmo teria adquirido conhecimentos, que dependem de habilidades cognitivas, isto é, de pensamento.

Ideia central: meta-habilidade

Concluindo

Para finalizar, só um comentário. Quando criança, aprendi muito equivocadamente e sem consciência que aprender tem um fim, é concluído, se completa, e isto teve implicações sérias, com o significado de um único conceito tendo um efeito borboleta por décadas.

De fato, e eu espero que isso seja óbvio para você, aprender tem um começo, mas não há limites para o que podemos aprender sobre qualquer coisa. Em decorrência, qualquer conteúdo que eu produza teve seu escopo definido e delimitado para publicação, mas está e permanecerá para sempre aberto a melhorias, expansões, detalhamentos, aperfeiçoamentos, evoluções, avanços, progressos...